社会判断理论视角下高校校园安全风险认知差异范文研究

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论文字数:46566 论文编号:sb2021020515162634549 日期:2021-02-24 来源:硕博论文网
本文认为在校大学生和学生管理人员的高校校园安全风险认知存在显著差异,在总体上和了解程度、可能性、影响程度、可控程度、可接受性等维度上,学生管理人员的风险认知程度均比在校大学生高。(2)基于风险认知主体的角度分析,在校大学生的年级、性别与风险认知显著相关,风险经历与风险认知存在显著正相关关系;学生管理人员的性别与风险认知显著相关,风险经历与风险认知存在显著正相关关系,信任水平与风险认知存在显著负相关关系。

第一章 绪论

1.1 研究背景与意义
1.1.1 研究背景
(1)高校校园安全风险关系重大
21 世纪以来,伴随着中国高等教育事业的快速发展,高等学校数量快速增长,高等学校办学规模快速扩大,校园安全已经成为高等教育良性发展、高等学校持续发展的重要基础。安全是人类得以生存与发展的基本条件,在经济和社会发展建设中起着关键性的作用。安全稳定的社会环境是人类物质文明高速发展和精神文明传承延续的基本保障,高等学校肩负着培养人才、创新科技、服务社会的重要职责,是社会的重要组成部分。如果失去安全保障,高等教育将会成为空谈,高等学校的一切职责都无法实现。因此,创建安全的高校校园环境,为高校师生创造安全的生活、工作、学习环境极端重要,是高等学校开展各项工作的前提条件,也是高等教育持续健康发展的基本要求。
然而,随着经济社会的高速发展,社会矛盾的日益突出,公共安全问题层出不穷,公共安全形势日益复杂。作为社会的重要组成部分,高校也面临着更加复杂、多样的安全问题。同时,改革开放以来,高校改变了以往封闭式的办学模式,逐步推行开放式办学,非校内人员为校园安全带来了隐患。近年来,校园安全事件在高校校园频繁发生,引起广泛关注,也暴露了日益严峻的高校校园安全形势,防控高校校园安全风险呼声越来越高。因此,高校校园安全应当成为公共安全治理的重要组成,高校校园安全风险应当受到社会与政府的高度重视。
(2)风险认知差异现象客观存在
风险认知是人们对风险的特征、后果的主观判断,指人们对风险的态度与直观判断,其涵盖了对风险的感知、理解、记忆、评价与反应的整个过程。但是这种主观的判断与客观的风险之间往往存在着一定的偏差。现实生活中,因为公众理性是有限的,且在面对大量不确定因素时,公众往往会采用相似的方法应付不同的认知判断,这就导致个体认知,与实际状况之间必然出现差异。
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1.2 国内外研究综述
1.2.1 风险认知研究
德国著名社会学家乌尔里希·贝克(Ulrich Baker)于 1986 年在其著作《风险社会》中首次提出“风险社会(risk society)”的概念。他认为,“处理现代化带来的危险和不安全感的系统方法。与早期的危险不同,风险是现代化的威胁力量和现代化带来的全球化不确定性的结果”。风险社会的到来意味着,危机的预防和化解,既要依靠对危机的理解与管理,也要加强对风险的深刻理解和科学管理,危机管理逐步发展为风险的管理,而非单纯的危机管理[6]。正如英国著名学者吉登斯所说,“风险的概念与可能性和不确定性密不可分,因此,当某个结果是 100%确定时,我们不能说这个人承担风险”[7]。Sitkin、Pablo、Sheldon Klimsky等学者总结了风险的三个维度,即:结果的不确定性、预期值和可能性,损失的大小和不确定性,有害结果及其发生的可能性和显示状态。学者们认为,一切风险均可以从这三个维度进行解释[8,9]。国内李红锋认为,风险是在特定情境下出现的社会、经济以及物理的损失,是人们不希望出现的危险事件,其重要特征是具有不确定性[10]。刘鑫莹曾总结出风险的重要特征主要包含三个,即客观性、主观建构性和不确定性。客观性决定了人们只能通过各种措施降低风险的频率和带来的损失,而不能彻底消除风险。人们的识别能力、认知水平、感知方式、分析策略等均具有差异性,这就决定了风险具有主观建构性。而其不确定性来源于主客观两个方面,客观方面即风险事件具有不确定性,主观方面即风险认知具有不确定性[11]。
国内外学者对风险认知的研究起源于心理学领域。人类与外部环境相互作用时,对外部环境的信息进行整合处理,认知即为该过程中人类的感官体验在大脑中的呈现,在认知形成后又会指导人类的行为。人类认知风险主要通过直接和间接两种途径:直接的途径即对风险源的直接感知,间接的途径为通过其他渠道获知信息,再经过联想等加工,进而产生风险认知。目前,国内外学术研究中,最有影响力的风险认知测量范式是心理测量范式和文化理论范式。心理测量范式由Slovic 提出,是目前风险认知研究中最常用的测量范式,被众多学者认可推崇。
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第二章 相关概念与理论基础

2.1 相关概念
2.1.1 校园安全风险
《汉语大辞典》中,对“安全”一词的定义是平安,无危险;保护,保全。在学术界,较为普遍、具有代表性的对“安全”的定义有三种:事物的危险程度可被人接受的状态[65];人在活动过程中没有遭受人身伤害或财产损失的状况[66];人在生活和生产中,不遭受伤害与损失,且免遭威胁的情况[67]。由以上对安全的定义可以看出,定义中的主体是人类,重点一般聚焦于人身伤害和财产损失。但是,随着经济社会的高速发展,人类文明水平不断提高,人类对安全的关注逐步加强,传统概念中的免受人身伤害和财产损失已经不能满足人类对安全的要求,心理安全和精神安全成为了人类新的追求。因此,本文在研究中,将安全定义为:人类在生产生活的各个阶段,人身不受伤害、精神不受威胁、财产不受损失的情况。在该概念的限定下,校园安全应为空间上限定在校园范围内的安全状态,本文在研究中,将校园安全定义为:在校园范围内,学校各个群体在生产生活的各个阶段,人身不受伤害、精神不受威胁、财产不受损失的情况。
美国韦氏德尔(Tebster)将风险定义为遭受损失的可能性。美国学者威廉姆斯和汉斯认为,风险是指在某些情况下在特定时间段内可能发生的结果变化,预期结果和实际结果的变化表示预期和实际偏差,偏差的程度反映了风险的大小[68]。英国学者吉登斯认为,“风险的概念与可能性和不确定性密不可分,因此,当某个结果是 100%确定时,我们不能说这个人承担风险”。[7]国内学者对风险的定义主要有两种:一是风险是在特定情境下出现的社会、经济以及物理的损失,是人们不希望出现的危险事件,其重要特征是具有不确定性[10];二是风险是在特定时刻,人们对目标系统未来行为的决策以及客观条件的不确定性可能导致实际结果与预期目标之间出现差异,差异越大,风险越大[60]。
综合以上定义,本文在研究中将校园安全风险定义为:在校园场域内,在一定时期内,不利因素对校园安全的影响而导致预期结果与实际结果的差值或可能发生的伤害或损失的概率和程度。
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2.2 理论基础
2.2.1 社会判断理论
社会判断理论(SJT)发表于二十世纪六十年代中期,除有限的初步应用外,其原创者及其他学者在以后的十年内致力于该理论在心理实验室中的测试及其他相关模式、技术的发展。大约在七十年代中期以后,该理论及模式大致成熟,逐渐大规模的应用在各种实际公共政策的分析上。该理论是从 Egon Brunswik 的概率功能主义心理学和多元相关回归分析的基础上发展起来的。社会判断理论通过其代表性的棱镜模型,已经成为一种广泛应用的、系统化的视角,用于分析特定生态环境下的人类判断。与其他规范性的决策分析方法相比,社会判断理论通过在作出判断之后分解判断过程来分析判断。这种后验分解首先使用多元回归分析来恢复判断和生态系统的预测方程,然后使用棱镜模型方程来比较这些系统。社会判断理论通过采用代表性设计原则(着重于研究者如何获得判断的刺激)和通过法则聚合避免不必要的过度概括来保持与生态环境的密切联系。社会判断理论已被证明在分析个体判断以及基于分组的判断中是有价值的,其中冲突解决变得可能。
社会判断理论及其棱镜模型构建了两个平行系统:认知对象的客观环境系统和认知主体的主观认知系统,利用客观环境系统的客观状况、主观认知系统的主观判断和决定二者的决策参考变量这三个主要因素及其相互作用、相互关系来解释人类的认知和决策行为,探究认知和决策冲突的产生原因。该理论的最终目的是解决认知和决策冲突,通过解释冲突产生的原因,帮助人类进行认知策略和决策策略的改良,进而解决认知和决策冲突。经国内外研究证实,社会判断理论对公共决策分析及认知冲突管理具有显著成效[4]。
表 3-1 风险经历(Risk Experience)的测量题项
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第三章 高校校园安全风险认知差异测度模型构建与研究假设......22
3.1 变量选取与测量......................22
3.1.1 人口统计学因素.................22
3.1.2 风险经历..................22
第四章 高校校园安全风险认知差异的实证分析——以 L 大学为例.....................32
4.1 问卷设计...............................32
4.2 数据来源...........................34
第五章 基于风险认知差异的高校校园安全风险管理策略..............53
5.1 建立和完善高校校园安全风险管理体制.........................53
5.1.1 构建高校校园安全全面风险管理体系.....................53
5.1.2 建立校园安全风险三级管理体系.................................54

第五章 基于风险认知差异的高校校园安全风险管理策略

5.1 建立和完善高校校园安全风险管理体制
5.1.1 构建高校校园安全全面风险管理体系
早期企业在风险管理的过程中,往往采用单因素或分部门的风险管理方式,但这种风险管理的理念难以适应现代企业的特点与需求。现代企业在风险管理中,通常采用“全面风险管理”的理念,即“立足企业的整体风险管理,综合考虑所有风险因素及其与企业所有业务部门的相关性”。相较于传统的风险管理理念,“全面风险管理”具有综合性、全面性的特点,更适应于现代企业的管理与运营。企业的全面风险管理体系一般包含 8 个要素:适当合理的目标、良好的内部环境、全面正确的识别、持续完整的评估、合适的应对策略、全面有效的控制、和谐顺畅的沟通、贯穿始终的监控,这 8 个要素相互作用,共同构成了企业的全面风险管理体系[122]。
高校在组织性质、目标等各个方面都与企业存在着一定的差异,其面临的风险也与企业截然不同,因此,高校校园安全风险管理不能照搬企业的全面风险管理。高校可以在充分借鉴企业的全面风险管理框架的基础上,立足自身组织特色,构建高校校园安全全面风险管理体系[123]。构建高校校园安全全面风险管理体系,应注意三个方面的内容。首先,应明确管理的目标。高校不同于企业,高校的组织职能是人才培养、科研创新和社会服务,而非盈利,这一组织特性决定了,高校校园安全全面风险管理的目标应该是确保校园内学生、教师等各群体的身体、心理和财产安全,保障校园正常秩序。其次,应构建良好的内部环境。良好的内部环境是高校开展校园安全风险管理的前提。在校园安全风险管理中,高校应建立科学的组织体系,明确领导机构、管理机构、执行机构的权利、责任,充分发挥内部控制在组织运行中的作用,使各级机构形成相互制衡的组织关系,保证体系的科学运行。最后,应明晰全面风险管理的原则。全面风险管理不同于传统的单因素或分部门的风险管理方式,是立足整体风险,综合考虑全部风险因素和业务部门的风险管理理念,不局限于某一风险因素、某个职能部门。因此,构建高校校园安全全面风险管理体系必须明晰全员参与、全过程管理、全方位管控的原则,将全面风险管理的理念落实到工作的方方面面[61]。
表 3-2 风险类型(Risk Types)清单
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第六章 结论与展望

6.1 结论
21 世纪以来,伴随着中国高等教育事业的快速发展,高等学校数量快速增长,办学规模快速扩大,校园安全已经成为高等教育良性发展、高等学校持续发展的重要基础。在这一背景下,客观存在的风险认知差异导致高校校园安全风险认知主体在事件识别、风险评估等方面形成差异,显著降低了风险沟通、信息交流的有效性,从而进一步导致高校校园安全风险管理的有效性显著降低。为了深入研究我国高校校园安全风险认知差异,本文在文献梳理与理论分析的基础上,以在校大学生和学生管理人员为调研对象,运用社会判断理论的棱镜模型,构建高校校园安全风险认知差异测度模型,对不同主体的高校校园安全风险认知进行量化分析和对比,结果表明:
(1)在校大学生和学生管理人员的高校校园安全风险认知存在显著差异,在总体上和了解程度、可能性、影响程度、可控程度、可接受性等维度上,学生管理人员的风险认知程度均比在校大学生高。
(2)基于风险认知主体的角度分析,在校大学生的年级、性别与风险认知显著相关,风险经历与风险认知存在显著正相关关系;学生管理人员的性别与风险认知显著相关,风险经历与风险认知存在显著正相关关系,信任水平与风险认知存在显著负相关关系。
(3)基于影响因素的角度分析,性别、风险经历对两个风险认知主体的风险认知均存在显著影响,信息获取渠道对两个主体的风险认知均不存在显著影响,年级/工作年限仅对在校大学生的风险认知存在显著影响,信任水平仅对学生管理人员的风险认知存在显著影响。风险经历对两个主体的风险认知的影响远高于其他影响因素。
(4)高校校园安全风险认知主体基于不同风险类型的认知不存在显著差异,学生管理人员对各种风险类型的认知相较于在校大学生更为均衡。
参考文献(略)

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