习题类微课在高中化学教学中的有效推广探讨

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论文字数:33563 论文编号:sb2021052511001035740 日期:2021-06-20 来源:硕博论文网
本论文主要进行了以下四个方面的工作:第一,通过阅读大量文献与期刊,整合了微课与化学习题微课的基本概念,阐述了本文研究的化学习题微课的特点。第二,对笔者所在的学校的 26 位一线化学教师进行发放“化学习题的课堂教学与微课教学”的调查问卷,得出一线教师对微课的态度是支持和欢迎的。同时与 100 位学生进行“有关习题类微课的替代性”调查,系统地了解学生的学习现状以及他们对微课的看法,得出微课的实践具有现实可操作性。明确习题微课在高中化学习题教学中的功能定位,然后查阅资料并尝试设计最佳的微课录制的方式与步骤。

1 绪论

1.1 研究背景
我国《教育信息化十年发展规划(2011-2020)》指出,“教育信息化的发展要以教育理念创新为先导,以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础,以学习方式和教育模式创新为核心”   。深圳作为先行示范区,为贯彻实施《教育信息化十年发展规划(2011-2020 年)》,也出台了《深圳市教育信息化发展规划(2015-2020)》,并强调深圳要建设智慧校园,促进现代信息技术与教育教学有机融合,对一线教师教授模式与学生学习两方面进行革命性变革,构建师生积极互动的教育新模式,实现教与学的“双重革命”,推动从课堂学习为主向多种学习方式转变。“大力推进泛在学习、移动学习、个性化学习,满足学习者的多样化与个性化需求”   。相关政策出台之后,深圳的大多数学校都积极建设智慧校园,并且尝试将各类新型教学模式应用于课堂中。然而在高考升学压力之下,高中仍是以传统教学模式为主,尤其是高三复习课,多数老师的课堂采用的是老师主讲的灌输型教学模式,这样可能导致学生“高分低能”,重知识而轻能力,也无法培养学生自主思考自主学习的能力素养,更有甚者会导致学生对课堂失去兴趣。这种灌输型的教学模式也与国家新出台的《高考评价体系》有所违背。高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成,传统的教师主讲型课堂仅仅解决了“四层”中的必备知识与“四翼”中的基础性,而忽略了另外三层三翼,对学生的“素养导向与能力为重”也无法做到较好地提升。
在高中教学中,习题讲评课作为一种重要课型之一,是教师根据学生作业或者测试中频繁出现的问题,或者学生课后多次询问的重难点内容,有针对性的反思教学,重新改变教学方法的课型,能“纠正学生错误、巩固知识、完善解法、培养能力,认识——实践——再认识的思维深化过程”   。然而,虽然知道习题课的重要性,但在时间紧与课时少的双重压力下,习题课堂上往往无法做到鼓励学生深层思考,真正形成自己的思维能力,更多的就题讲题,浅显的让学生明白这道题的思路,从而类比到这类题的解题思路上,化学习题课更是如此。更何况,学生的接受能力略有区别,一堂习题课下来学生的掌握程度有较大区别,且整堂课老师讲解为主,学生在 40 分钟的听讲中非常容易走神等。这些存在问题困扰着每一位一线老师,也让笔者不断思考如何更有效的进行习题讲评课的教学。
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1.2 传统高中化学习题教学的现状
新课程对教育进行大量改革,其中要求教师“应注意发挥课堂练习对于学生化学学科核心素养的诊断与发展功能,精选课堂练习,将讲与评有机结合,使学生能真正做到学以致用”[4],因此习题教学是教学环节中很重要的一步,在高三更是常见课型之一。化学习题课的讲评工作,能够帮助学生找到知识漏洞,“对于实现学生化学知识体系构建起着积极作用;还能够在实现学生分析思维能力提升,基础知识夯实,解题能力提高等方面发挥着积极作用”[5]。但是在“应试教育”的束缚之下,目前高中化学习题讲评存有以下问题,高三化学复习课尤为明显。
以周末试卷讲评为例,首先周末发放作业让学生自行完成,周一收上来之后进行简单粗略的统计错题以及错误率,最后再由教师统一筛选出个别题目进行讲解。但是这样就会忽略学生的个性差异,对部分上游的学生而言这些内容过于简单,重复听讲于他们而言在浪费时间,但对于部分后进生而言无法快速理解,跟不上之后又会出现走神或者对学科产生厌烦;其次,高三课程紧张,是无法对全部习题进行讲解,可能就会有部分同学的问题无法得到解答,更多的是就题讲题,难以对该知识点或者该种题型进行延伸,讲评内容狭隘;第三,传统习题讲评多为老师讲,学生记笔记,少有让学生自行思考的时间,可能会出现学生课上听懂了,课下还是不会做的情况,因为他没有时间内化进自己的知识体系。
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2 概念界定与理论基础

2.1 微课
微课起源于国外,国外对微课的初步定位为微小的课程,现在大多数都认同“微课是一种以建构主义为指导思想,以在线学习或移动学习为目的,针对某一明确的主题和关键概念,通过声频或视频音像录制的六十秒课程” 。
在国内,从 2013 年开始微课概念传播和盛行,越来越多的学者参与研究,于是众多教育专家学者、教育企业甚至百度词条等对微课逐渐给出了各方定义,表 3 展示了国内部分学者对微课的不同阐释。
表 2.1 部分学者对微课的不同阐释
表 2.1 部分学者对微课的不同阐释
综上所述,微课就是一种简短精确的,有明确学习目标与内容的短视频,能集中说明一个知识点或者一种方法,让学生利用碎片化时间自愿选择观看与学习的一种教学资源。本质上是教师课堂的浓缩版或者改良版,是为了补充教学和以服务学生为主体的一种新型手段。
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2.2 化学习题微课
化学习题讲评是在学生通过试卷等练习之后,教师根据学生反馈的信息,“有针对性地对知识点与解题技巧的反思教学、重新设计的一种课型,是纠正学生错误、巩固知识、完善解法、培养能力,认识——实践——再认识的思维深化过程”    。课堂的局限性使习题微课得以应用。本文研究的微课主题为化学习题微课的有效应用,主要的服务对象限定为高中生,且主要为高三学生,学习方式是通过学生的自主观看,自主录制视频等。所以在这些前提下,笔者认为习题微课是以高考考点为对象,用一道题或一类题进行描述,教师在短时间件内将解题思路清晰呈现以及解题技巧的快速总结制作出的微视频。化学习题类微课设计讲解思路如下图:
图 2.1 化学习题类微课设计讲解思路
图 2.1 化学习题类微课设计讲解思路

习题微课习题多且杂,所以要求制作者必须现对习题进行一定的分类,并能够精挑典型例题用于加深学生印象,让学生能在碎片化的时间内理解自己困惑的难题,并能内化成自己的知识脉络,进行已有知识的再构建,从而获取技能。
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3 化学习题类微课的设计……………………14
3.1 对化学习题课教学、微课教学的认知现状的调查………………14
3.2 习题类微课的替代性调查………………………18
4 化学习题类微课的教学应用实践……………………28
4.1 教师前期准备………………………28
4.2 习题类微课的教学实例……………………28
5 习题类微课教学实践的总结与反思………………43
5.1 教学实践的方法与过程………………………43
5.2 教学实践研究的效果分析……………………44

5 习题类微课教学实践的总结与反思

5.1 教学实践的方法与过程
笔者采用的是实践研究法,具体的操作思路为:制作化学习题类微课(主要服务周末试卷的评讲,少部分为依据错题整理的专题型习题微课和根据重难点整理的突破性习题微课)并将其应用于笔者所教授的两个班级,进行为期近五个月的教学实践。
5.1.1 实践对象
笔者选取的实践对象为自身任教的高三(5)班和高三(13)班,但是笔者所带的两个班级处于不同层次,无法作为比较对象,然而本次高三开学之初进行了分班,相对而言同层次的情况会比较相似,所以在有限的条件下只能以笔者所带两个班与同层次另外的班级做对照。本次实验对照的变量无法限制为有使用习题类微课与不使用习题微课为唯一变量,所以实践之后的结果分析会有干扰。
5.1.2 评价方式
本次实践时间为期五个月,期间进行了月考和区统考共六次考试,本研究以八月中旬进行的摸底考成绩和实践期间的六次成绩作为效果评价标准来分析,同时结合问卷和访谈法评价学生的学习状态与动力。
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6 总结与建议


近年来随着信息技术的发展,国内外新兴教学模式的传播和实行,微课作为一种新型的网络资源被应用到基础教育领域是一种必然的趋势。本论文针对微课,主要是习题类微课在高中化学教学中的有效应用进行了较为详细的分析,并以三个教学实践案例阐述不同类型习题微课的作用。笔者在本章节对整个研究进行小结。
本论文主要进行了以下四个方面的工作:
第一,通过阅读大量文献与期刊,整合了微课与化学习题微课的基本概念,阐述了本文研究的化学习题微课的特点。
第二,对笔者所在的学校的 26 位一线化学教师进行发放“化学习题的课堂教学与微课教学”的调查问卷,得出一线教师对微课的态度是支持和欢迎的。同时与 100 位学生进行“有关习题类微课的替代性”调查,系统地了解学生的学习现状以及他们对微课的看法,得出微课的实践具有现实可操作性。明确习题微课在高中化学习题教学中的功能定位,然后查阅资料并尝试设计最佳的微课录制的方式与步骤。
第三,以笔者所教授的高三(5)班和高三(13)班为实验对象,展开了为期一个学期的教学实践,并以三个教学实践案例开展习题微课的辅助教学。
第四,通过学生的数次成绩的横向纵向对比,得出习题微课的有效性,并且在教学实践后对学生重新进行“习题类微课的使用感受”的调查与访谈,充分了解学生的变化与学生真正的想法。
参考文献(略)


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