主题式CBI模式在高中英语阅读教学中的推广探讨

论文价格:150元/篇 论文用途:硕士毕业论文 Master Thesis 编辑:vicky 点击次数:
论文字数:56999 论文编号:sb2021081620590436980 日期:2021-08-30 来源:硕博论文网
笔者认为教师在教学前应该充分了解学生的学习需求和兴趣,在教学过程中设置的任务、提出的问题和安排的活动应该满足发展学生语言能力的要求。以达到将考试需要和主题式 CBI 模式相结合从而实现以考试为导向和素质教育的双赢。

第一章 绪论

一、研究背景
阅读是外语学习中必不可少的一部分。阅读能力对英语学习者的学术成就至关重要。近年来,中外很多学者都在重点关注二语学习者的阅读能力,其发展已成为教育工作者和 ESL 研究者关注的热点问题。然而,学生在学校往往会因为没有使用适当的策略来应对各种阅读情境和复杂的阅读材料而受挫。英语学习者阅读的困难主要有两个原因:使用的阅读策略不恰当和阅读兴趣低导致的视觉干扰。而传统的方法,教师导向或文本导向的方法一直受到质疑。对于学生来说,他们不仅要具备积极的阅读能力,对成堆的材料有深刻的理解,取得优良的成绩,更要做好与他人和谐的沟通和工作的准备。阅读本身的目的是为了输入与交流,比如输入和理解语篇所传递的某些特定信息。从本质上来说,阅读是一种读者利用自身原有背景知识和作者相互沟通的过程,读者需要从作者身上得到信息反馈,检验自己是否抓住主题并准确地理解文章信息,或是否能够具备用输入的知识进行输出的能力,即:合理表达自己的想法和情感。
英语学科核心素养中的语言能力这一方面中指出,学生应该具备以听、说、读、看、写等理解和表达意义的能力。由此可见:若能恰当有效的使用阅读这一语言输入的途径,二语学习者的学习效率和兴趣以及综合语言运用的能力将会得到很大提高。2019 年的高考英语《考试说明》中阅读部分更加重视语言文字使用的交际性。由此可见,学生必须具备在语篇中理解文章“主题”的能力,保证语篇阅读的有效性,以达到提升其综合语言运用的效果。所以基于阅读本身的特点、语篇分析与阅读教学的要求,阅读教学研究的重点逐渐从对词句的理解转向基于“主题”的语篇分析的过程。而在高考英语全国卷中,阅读占据 40 分的比重,显而易见,学生的阅读能力是高考考察的一项重点内容,因此“得阅读者得天下”这一观点在当前的高考形式改革之下得到了淋漓尽致的体现。考虑到学者进行阅读理解和语篇分析的障碍,即:读者的图表、背景信息和理解能力、阅读内容的难度,文章体裁以及读者的兴趣等,传统的阅读教学模式并没有给我们描绘出一个全面良好的蓝图,只考虑了阅读中的两个因素:文章和读者。然而,对于读者来说,任何篇章都是围绕“主题”进行的。
.............................

二、研究目的
综上所述,阅读不仅在高考和我国各项大型英语考试中占有很大的比重,而且对提高二语学习者的语言能力、满足英语学科核心素养的要求起着至关重要的作用。然而现如今的英语阅读课堂大多还秉持着“以教师为中心”的形式,与提高学生语言能力相比更多的注重对学生语言知识的灌输,以至于学生成为在没有学习动机和兴趣下被动接受知识的“语言学习机器”。所以寻求新的教育理念和教育模式以适应当前课程改革和高考改革的需要,解决现阶段学习英语阅读而产生的问题刻不容缓。
为了创设良好的阅读教学氛围,在提升二语学习者阅读兴趣的基础上增强语言学习的能力,同时弥补单一阅读教学方式的缺陷,学者们建议应根据教学实际进行调整,在阅读课堂上进行“主题”渗透。近年来,很多二语研究者和教师已经探索出主题式 CBI 模式在英语阅读教学中的有效性,且该模式也被应用于很多大学的非英语专业教学中并取得了显著成效。根据主题式 CBI 模式的一些特征,即:重视对学科内容的理解;强调语言的真实性;满足学生的兴趣需要等,笔者将其应用于高中英语阅读教学课堂中,检测该模式对学生英语阅读兴趣、阅读能力和语言能力产生的影响,从而顺应课程改革的趋势。
.......................

第二章 文献综述

一、相关概念综述
(一) CBI 的定义
CBI 又称内容依托式教学模式,是利用学科知识构建语言教学,将语言学习和内容相结合的教学方法,尽管很多学者和教育者尝试着从不同方面和角度给出了有关内容依托式教学模式的各种定义,但是至今为止都未能达成统一的意见。
从功能语言学的角度,Mohan(1986)指出语言和内容应该同时被教授和学习,并且他的知识框架如下表所示(表 2-1),同时 Mohan 还指出,所有的社会活动都是知识和实践的结合,并且语言的学习是一个活动的过程,而这个过程包含语言的理论内容和实践内容并且由这两部分共同组成。
表 2-1 知识框架 Knowledge Framework (Mohan 1986)
表 2-1 知识框架 Knowledge Framework (Mohan 1986)

从教师教学法的角度,Crandall,J.(1992)等人认为 CBI 是一种教学模式,它将某种学科(如数学,化学等)中的主题内容以及学科知识与第二语言教学相结合;Davies(2003)认为 CBI 模式强调通过语言学习知识而非单纯的学习语言;Stryker&Leaver(1997)给出了另一个关于内容的定义:“内容”应该作为语言教学的目的应用在课堂教学中,以内容为基础的学科教学应该被广泛的定义为选择学生感兴趣和需要 的话题或者 主题进行教学从而促进语言学习的模式;Williams(2001)将语言和内容结合的模式看做是一种渐变的特质,从“语境下”语言的教学向以内容为主的“语言意识”的教学过渡,他认为课程的重点应该依照教学内容的深度,语言内在的一致性和课程的内容要素展开;我国学者袁平华(2007)认为:CBI 教学模式将内容和语言结合在一起,不但掌握了学科知识,同时有利于语言的习得。同时,袁平华还指出:学生用目标语对学科知识的内容进行交流,是自然的将所学知识运用于实际的学习过程,而非机械的背诵理解的过程。..........
..........................

二、国内外有关主题式 CBI 模式的研究综述
(一)国外有关主题式 CBI 模式的研究现状
由于主题式 CBI 模式是 CBI 教学法的模式之一,因此很多主题式 CBI 的研究都和 CBI 模式的研究有着不可分割的关系。
1.从 CBI 模式的理论研究视角来看
20 世纪 80 年代,Widdowson 首先提出了语言教学和学科教学相结合的理念并且英语的学习可以通过其他学科的内容作为媒介。Mohan 作为 CBI 模式的创建者之一在 1986 年出版了名为《语言和内容》一书,指出如果语言和内容分离开来,那么语言就会失去其作为学习工具的功能。Brinton(1989)以系统的方式详细阐述了 CBI:CBI 提倡通过特定的主题和内容学习语言并且这种教学理念可以被分为三种模式,这也为在不同语言水平和不同教育目标的情况下研究者为学习者选择恰当的教学模式奠定了基础。他还指出有效的语言教学应该和特定的内容相结合,而内容指的则是与学生近期学习的和已经了解到的“主题”。Styker 和 Leave(r1997)提出 CBI 只是一种教学理念,在这一理念下没有单一的教学模式,与此同时还总结了 CBI 模式的基本特征:以学科内容为中心;真实的语言环境;符合学生需要的真实的语言学习材料;新知识的获取。Stroller& Grabe(1997)提出了“6-T”教学法,分别为:主题、文本、话题、线索、任务和过渡,这无疑为教师的教学设计提供了指导性的帮助。
2.从 CBI 模式的实证研究视角来看
CBI 教学模式已经被广泛应用于国外并取得了满意的结果。加拿大的沉浸式教育作为 CBI 的雏形,它的实验结果表明学生的学术成就和第二语言的习得是同时发生的,与此同时,他们也会在使用语言的过程中更有自信。Swain(1995)从一项在日本大学的实验中总结出 CBI 模式不仅可以提高学生的阅读能力,也会减轻他们在课堂学习中的焦虑情绪。Torres 在 2000 年的报导中指出 CBI 模式会提升学生的口语表达能力。Norie Moriyoshi (2010) 验证了 CBI 模式在课上的教学方式,包括教师的可理解性输入、学生的输出以及教师和学生对待 CBI 教学模式的态度,结果表明:当教师将教学重点放在给学生输入可理解性的真实材料和学科内容而不是语法规则和词汇意义时,学生的文化知识和语言技能都会得到相应的提升。除此之外,CBI 已经被广泛应用于学术领域如文学、数学、历史、文化和文明。大部分的实证研究都表明了 CBI 模式在促进学习者的语言技能,主题知识以及终身学习的能力等方面起到积极的作用。
.....................

第三章 理论基础........................................... 16
一、 可理解性输入和输出假说理论............................................16
(一)可理解性输入假说理论........................................16
(二) 可理解性输出假说理论............................17
第四章 研究设计....................................... 20
一、研究问题................................................20
二、研究对象.................................20
三、研究方法.......................................20
第五章 研究数据整理与分析....................................... 31
一、英语阅读成绩及综合成绩分析.................................................31
(一) 实验班与对照班前测阅读成绩对比分析...............................31
(二) 实验班与对照班后测阅读成绩对比分析................................................32

第五章 研究数据整理与分析

一、英语阅读成绩及综合成绩分析
为探究主题式 CBI 模式是否能够提高学生的英语阅读水平和综合水平,笔者收集了两个班级实验前后英语测试的阅读成绩整张试卷的综合成绩,并通过SPSS19.0 进行分析。
(一)实验班与对照班前测阅读成绩对比分析
表5-1 组统计表
表5-1 组统计表
表 5-1 为实验班与对照班在实验前阅读成绩方面的描述性统计量。两个班级含有 50 个样本。实验班的实验前测的均值为 30.4800,标准差为 4.72181。对照班的实验前测的均值为 30.6800,标准差为 5.23115。
...........................

第六章 结论

一、研究发现

经过了一个学期的教学实验和对数据的整理分析后,笔者得到以下发现:
(一)学生喜欢教师在高中英语阅读课堂上应用主题式 CBI 模式教学
学生承认主题式 CBI 模式的作用,对主题式 CBI 模式持积极肯定的态度。在笔者进行的实验前后测问卷调查中,学生的阅读兴趣、阅读动机、阅读的主动性均发生了积极的变化,在接触主题式 CBI 模式后,实验班大部分学生找到了适合自己的阅读方法,在阅读效率、阅读速度和做阅读理解的准确性等方面来看均得到了一定的提升,同时他们也更有信心应对之后的英语阅读学习,使得高中英语阅读课堂中主题式 CBI 模式的应用得到良性循环,保证学生拥有积极参与的心态。
(二)主题式 CBI 模式的应用提高了学生的英语阅读水平和综合语言运用能力
首先,笔者从以往研究者的研究中得出:主题式 CBI 模式能够在学生的阅读理解学习中起到积极的作用。为了更进一步证明前人研究的有效性,笔者在此研究中在实验对象的英语阅读水平和综合水平无显著差异的前提下,进行了教学实验,发现:对照班学生的阅读水平和综合水平并无显著提高,但实验班学生在这两方面的提高程度显著大于对照班。因此,我们可以判断,主题式 CBI 模式要比传统的 PPP 模式和语法翻译法在提升学生阅读能力方面更加有效。首先,该模式可以将新知识与学生原有的能够帮助他们更好理解篇章内容的旧知识通过图示的形式相结合,这无疑为有效的语言学习打下了坚实的基础。其次,主题式 CBI 模式将篇章的“主题”内容和语言教学相结合,而所谓的“主题”和内容必须遵循着提高学生兴趣和具有可理解性的原则,当教师将枯燥的阅读理解与学生们想要了解的“有趣的东西”相结合时,学生的阅读能力和水平自然会得到提升,在教师帮助下的输入后进而进行有效的输出,在语法语句理解方面,写作和听力方面均得到了提升。
参考文献(略)

上一篇:小学低年级“绘本”教学问题与策略研究——以绵阳市A小学为例
下一篇:没有了