学生学科经验的分析框架及其实践研究

来源: www.sblunwen.com 作者:lgg 发布时间:2016-10-27 论文字数:41974字
论文编号: sb2016102019341916058 论文语言:中文 论文类型:硕士毕业论文
本文是教育论文,本研究拟在深度剖析中小学一般性学科经验共性特点的基础上分析学生学科经验的产生和来源、结构与类型等,最后基于学生学科经验分析框架提出相应的教学策略。
1  绪论 
 
1.1  研究的缘起
任何学科知识都不是凭空捏造出来的,它是学科专家们通过对客观世界中的实物进行考察、联想、推理、论证、总结后,按照一定的逻辑顺序,以系统、结构、完整的方式呈现在教材中。我们在课堂中学习的大部分内容是老师引导下的“知识结论”而已,真正获得这些知识的过程便无从考察。而经过学科活动过程所得的直接经验在某种程度上促进了对学科知识的吸收,是学生获得学科理解的重要载体。因此,积累所学学科的活动经验不仅能完整学生的知识结构,还能在一定程度上提高学生的学科素养,促进教师的学科教学。新课程标准提出各学科课程目标必须由“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度构成,而现实的教学中却一直未能把“过程与方法”落到实处,究其原因主要在于,与其他两个教学目标相比,过程与方法没有实体的“抓手”,在实施课程教学中不便于实际的把握和评价。但不可否认的是,学生的学科素养、学科能力恰好是通过实现“过程与方法”这个目标来获得的,也就是通过积累基本活动经验来完成的。因此,在狠抓素质教育的今天,要改变单一的评价方式,注重过程教学,必须把学科活动经验教学作为重要内容之一,科学的促进学生全面发展。我们基础教育课程改革于 1999 年正式启动,其宗旨是变革传统的教师教学方式和学生学习方式,改变单调的授—受教学方式。2011 年颁布的《国家义务教育数学课程标准》中,从课程目标上首次对“数学活动经验”提出了要求,将原来的“双基”扩充为“四基”,具体为:“基本数学知识”、“数学基本技能”、“数学基本思想”、“数学基本活动经验”。课程目标的变化,引起了教育工作者对教学中活动经验相关问题的思索和探究。而今的中小学课堂教学,为了提高升学率,更高效的完成教学任务,更多的是教授学生解题经验和应试技巧,忽视对学生探索知识发生过程的重视,学科活动经验单一或不足已是教学中必须面对和解决的重要问题。 
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1.2  文献综述
英国哲学家约翰·洛克(John Locke1632.8.29~1704.10.28),把经验分为感觉(外部经验)和反省(内部经验)两类:“外部经验”又被称为“直观感觉”,它是个体的感觉器官对外界的刺激(如事物形状、大小、颜色、运动、气质等)产生的直接反应;而“内部经验”(即反省)是进行理智考察的心理活动时所获得的观念,这些观念是由于心理作用而由内心自发意识到的,与外在感官而来的那些观念不同,但是这种“内在的感官”的作用机制又如同外感官的作用机制,因此又被称为“反省”。① 美国哲学家、教育家约翰·杜威(John Dewey,1859.10.20~1952.6.1),把经验的产生归结于有机体与环境(客体)间的相互作用,具体地说,一种经验通常是某个人与当时他周边环境发生一切相互作用。杜威认为“经验存在连续性和交互性。”②经验的连续性是指每一种经验总是起到“承前启后”的作用,即个体在某个情境中获得知识与技能,而当进入到下一个情境中时,这种连续性作用会使得个体利用在前一种情境中获得的经验来影响后一种情境,在如此循环的条件下,使得人们的经验得到不断地“生长”,于是杜威提出了“教育即经验的不断生长”的观点。教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler),认
为学习经验是学习的出发点,同时也是学习的最终结果。虽然每个人已有的学习经验不同,但通过教育者提供的能引起受教育者共同兴趣的情境,就能实现将学生自身经验与情境刺激建立起某种联系,从而获得教育目标规定下的相同经验。 
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2  学科经验的产生与来源 
 
学生是能动的主体,是具有社会性的人,学习过程不仅涉及学生与学习对象间的相互作用,还有学生与同伴间的交往活动。因此,根据学习主体的活动方式,笔者把学生学科经验的来源分为四种:  一是以经历为基础产生的学科经验;二是以体会为基础产生的学科经验;三是以交流为中介产生的学科经验;四是以反思为基础产生的学科经验。  
 
2.1 以经历为基础产生的学科经验 
早在两千多年前,我国古代教育家荀子就曾指出:“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之,学至于行之而止矣。”可以看出,荀子指出学习过程中要把“闻”和“见”的东西转化上升为“知”和“行”的东西,并且他十分看重  “行”(即感性知识)在认识过程中的地位和作用。美国教育家杜威在他的教学理论中提出“做中学”的思想,认为最深刻的知识是关于“怎样做”的知识,因此教师要根据儿童获取知识的“自然途径”,尽可能的为学生创造能在做事中学习的适宜环境。陶行知先生在继承杜威教学思想的基础上提出了“教学做合一”的教育方法,认为“教、学、做”不是三件事而是相互联系、同时进行的一件事,因此教师要在做上教,并且引导学生在做上学。基于以上教育家们对实践知识在人认识过程中重要性的强调,在素质教育提倡促进学生全面发展的今天,传统单纯的授课讲课已经不能切实的满足学生的发展需要,引导学生亲身经历知识的产生过程,并以此为基础获得相应的学科经验便在中小学课堂教学中显得尤为重要。 “经历”通常指个体亲身见过、做过或遭受过某事。如果把“经历”的主体限定为学生,那么“经历”通常被理解为学生参与和体验学科活动的过程。学科活动主要指在学科教学过程中学生自主参与的,以教学内容和学生发展需要为基础,以认识、探索活动对象为特征,以获得活动体验、促进学生知识理解为目的的主题实践活动。根据学生参与学科活动的具体方式,我们把学生“经历”分为亲身经历和间接经历两种:(1)学生的亲身经历主要指在学科活动中通过感知、操作等方式获得有关学习对象的感性经验(颜色、气味、形状等外部特征)或直接体验的过程。例如:数学课堂上通过图形的折叠获得有关“对称轴”的经验;语文课堂上通过朗读和品味美妙的诗词获得不同的情感体验;化学课上通过一氧化碳在氧气中燃烧产生的气体能使澄清石灰水变浑浊的实验获得“煤气燃烧产生二氧化碳”的经验。(2)学生的间接经历主要指课堂教学中通过观看教学影片的方式获得有关学习对象的经验。例如:学生通过观看“消防安全教育警示片”获得相关消防安全常识的经验。 
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2.2  以体会为基础产生的学科经验 
体会是在经历的基础上对学科经验的进一步领悟。如果说“经历”学科活动强调学生手耳眼鼻等感官的配合,那么“体会”则更强调学生认知、情感和思维的重要作用。具体来说,学生经历学科活动实质上是积累“经验素材”的过程,个体没有或者较少对经验进行理性概括和深入分析;而体会则是对这些“经验素材”进行分类、整理、概括、分析和判断的过程,并以此为基础形成自己对经验的理解和感悟。因此,以经历为基础产生的学科经验为学生的体会提供了丰富的“原材料”,同时以体会为基础产生的学科经验又是对学生活动经历的领悟和提升,二者相互促进,共同发展。 
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3 学生获得学科经验的过程 ......... 21 
3.1 原初经验阶段 ........ 21 
3.2 再现经验阶段 ........ 22 
3.3 概括性经验阶段 ...... 22 
3.4 个性化经验阶段 ...... 22 
3.5 再生经验阶段 ........ 23 
4 学科经验的类型及特点 .... 26 
4.1 物质层面:以学科为对象的独立活动经验 ..... 26 
4.1.1 以学科为对象的感觉经验 ........ 26 
4.1.2 以学科为对象的直觉经验 ........ 27 
4.1.3 以学科为对象的领悟经验 ........ 28 
4.1.4 以学科为对象的操作经验 ........ 28 
4.2 社会层面:以学科为中介的交往活动经验 ..... 29 
4.2.1 合作的活动经验 ......... 30 
4.2.2 分享的活动经验 ......... 30 
4.3 心理层面:以学科为中介的反思活动经验 ..... 31 
5 学科经验的教学价值 ...... 33
5.1 学科经验的学习价值 ......... 33 
5.1.1 学科经验的建构价值 ..... 33 
5.1.2 学科经验的迁移价值 ..... 33 
5.1.3 学科经验的生成价值 ..... 33 
5.2 学科经验的发展价值 ......... 34 
 
5  学科经验的教学价值
 
学科活动经验对中小学发展创新精神和实践能力起着非常重要的作用,而现实的课堂教学却因为诸多原因不能将学科活动经验的教学落到实处,其根本原因在于教师未能真正意义上意识或了解到学科活动经验的教学价值,因此笔者从“学习价值”和“发展价值”两个维度就“为什么要强调教师帮助学生积累学科活动经验的教学”做了相关的研究。  
 
5.1  学科经验的学习价值
学科经验的建构价值主要体现在对“学科知识的建构”和对“更高级学科经验的建构”两个方面。首先,作为沟通学科知识与外部世界联系的桥梁,学科经验注重学生对学习对象的感知和体验,在一定程度上丰富了学生关于学习对象的认识,从而促进了学生对学科知识的理解和意义建构;其次,学科经验具有连续性,主要表现为新的学科经验总是在联系和比较旧的学科经验基础上建构起来的。心理学对迁移的解释是“指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响”。这种影响有积极方面和消极方面两种。在此,我们主要讨论迁移积极方面的影响。学科经验的迁移主要指学生通过学科活动获得关于学习对象一般原理、基本规律的经验对将来学习的促进作用。例如学生通过测量获得“1 厘米有多长”“1 分米有多长”“1 米有多长”的经验后,就比较容易估计一本教科书的厚度和学校课桌、板凳的高度是多少了。 
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结语 
 
在课堂教学中,学生除了学到知识、技能之外,还能获得什么?教师在教学实践中该如何落实课程的三维目标?新课程改革背景下教育者该如何解读“四基”的真正含义?教育工作者要解答这一连串的问题,都避免不了对学生“学科活动”和“学科经验”的相关研究。因此,将学生学科经验的获得作为课堂教学的重要目标之一,是落实素质教育、培养学生全面发展的重要举措之一,也是深入推进新课程改革的必然要求,体现了教学研究的新发展。笔者认为,如何理解把握并在教学实践中落实这一教学目标,促进学生学科素养的提升和教师的课堂教学是教育工作者们亟需研究和解决的重要问题。 本研究在借鉴数学活动经验和基本活动经验相关研究的基础上对学科经验的产生、类型、获得过程、教学价值等做了适当的分析,由于时间、精力和能力有限,研究中的很多方面都分析得不够透彻、也不够全面。但对教育教学的研究本来就是一个连续发展的过程,需要根据实际教学中存在的问题不断地对理论进行修正、丰富和完善,希望未来的研究者能从更广阔、更深入的视角来分析学生的学科经验,从而更好的指导教学实践。  
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参考文献(略)

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