沧州市河间地区农村小学教师职业认同的调查探讨

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论文字数:32366 论文编号:sb2021051715083135563 日期:2021-06-05 来源:硕博论文网
本研究在进行问卷调查的基础上,选取有代表性的教师进行深度访谈,进一步分析该地区农村小学教师职业认同现状的成因。发现教师角色价值观因家庭分工不同表现出性别的差异性;编制内外的待遇差异直接影响教师的职业归属感;教师职业的荣辱感影响教师职业价值观的建构;学历对教师职业行为倾向的影响具有客观差异性。

第一章 绪论

一、选题缘由
(一)农村教师队伍建设是义务教育均衡发展的重要部分
十七大会议上提出“教育先行,打造人才强国”的指示,并据此制定了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》,该纲要旨在促进教育的科学发展,全面提高国人的教育水平和综合素养,助力于我国的现代化建设。纲要指出,推动义务教育均衡发展,加快缩小城乡差距是近期国家改革发展的重点,有助于协调城乡教育发展的区域倾斜性。改善该问题的关键是优化农村教育环境,为农村地区的基础教育投放更多的资源,为当地农村教师的工作提供更多的便利。同时,提高农村教师的待遇和生活质量,以通过提升农村教师的专业发展进而推动农村教育的发展,达到改善农村教育、缩小城乡教育差距的目的。
2019 年 2 月,中共中央、中国国务院印发的《中国教育现代化 2035》提出八大基本理念,强调要以德育为先,把人看作教育的主体,关注每个学生的成长,促进人的全面发展的同时也要关注学生的个体差异,因材施教,注重理论与实践的相结合,加强教育资源之间的共享,树立终身学习的观念。同时将“解决教师结构性、阶段性、区域性短缺问题,促进义务教育的均等化发展,推动城乡义务教育均衡发展。”作为推动教育现代化的十个战略任务之一。国家统计局(2018)人口调查中表明乡村人口基数大,占总人口比重(乡村化率)为 41.48%。这意味着发展农村教育是推动教育现代化的关键,推动农村教育中最基本的小学教育的整改则是改进农村教育的首要环节。加强农村小学教育的发展,通过提高农村地区的基础教育水平,改善农村的人文环境,也为后续高等教育的发展提供人员输出,为国家培养更多新农村建设人才。
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二、国内外研究现状
通过查阅相关文献,并进行针对性的梳理发现,学界对该主题研究主要可以分为构成因素、研究方法、提升措施和其他研究四个方面。
(一)教师职业认同的构成因素
在教育学发展中,很多学者对教师职业认同的构成因素进行了划分。大量文献调研结果表明,在目前学界被诸多学者广泛认可的是,Kremer 等(1981)将教师职业认同的划分为价值、团结、自我表现、向心性。价值可理解为教师这一职业对社会发展和个人发展所做出的贡献;团结多体现在教学工作中教师群体之间的积极互动,为同一目标共同努力;自我表现是指教师的工作行为和状态希望得到大众的认可;在理解向心性时容易和团结的内涵混淆,向心性更多的是一种自我的驱动性,是教师在发自内心的认可教师这一职业的重要价值的情况下产生的积极心理。①这四个维度包含了教师职业认同的情感态度及实践意义。以此为基础,贝加德等(Beijaard,2000)通过教学实践论证得出结论,将四维度划分为三个维度,涉及到基础的学科探究、教学研究拓展,同时深入到宏观的教育学研究。此种划分要注意其三个维度的重要性变化也会影响教师职业认同的变化。
我国学者魏淑华(2008)通过文献分析与实证研究,将教师职业认同划分为 4 个维度:职业价值观、职业归属感、角色价值观和职业行为倾向。③此后多位学者在对教师职业认同进行划分时以此为标准。结合文献,可以对此作出以下理解。即职业价值观所代表的是教师对教师职业所创造的社会价值及个体发展的重要性理解与评价,是站在社会宏观视角下对教师职业的定位;角色价值观更多的是站在个人视角看待教师职业,是教师对该职业的自身体验,对个人生活产生的积极重要的影响,表现为个体愿意用教师的身份回答和处理问题;职业归属感指是一种积极地心理依赖感,表现为个体自动把自己归属于教师群体,并在该群体中能体验到荣辱与共的情感。职业行为倾向多表现在教师在学校教学活动中的行为中,包括完成学校既定的教学任务、履行教书育人的职责、及未明确规定的管理学生的行为倾向。这种划分不仅体现了教师职业认同的情感态度、实践价值,还对应了教师的自我认知、社会认知及教师职业的专业发展。大多国内学者在研究教师职业认同感时,多将该文献作为主要的理论参考依据。
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第二章 研究教师职业认同的核心概念界定及理论基础

一、 核心概念界定
本研究涉及的核心概念主要包括农村教师、小学教师、职业认同、教师职业认同等。通过对核心概念的界定和梳理,有利于在对沧州市河间地区农村小学教师职业认同现状的调研中明晰调研重点,有助于对研究对象的现状进行事实梳理及对策分析。
(一)农村教师
本研究对农村教师的定义采用邬志辉的表述,广义上的农村教师是指县级及其以下的县、镇、村级学校的教师;狭义的农村教师是指镇及其以下行政区域的学校教师不包含县城学校的教师。
本研究的调查取样基于河北省沧州市河间所辖农村地区的实际情况,选择以“狭义的农村教师”为基准。本研究中的农村小学教师包含在沧州市河间管辖的村级公办小学中担任教学、管理工作的正式在编教师、合同制教师和代课教师。
(二)小学教师
小学阶段是儿童在完成幼儿园学习后接受基础教育的时期。我国教育部对小学的划分为 1 至 6年级,本研究中的小学教师是指对小学阶段学生进行学校教育的任课教师、行政岗教师及学校中的其他工作人员。本研究选取沧州市河间地区某农村小学的教师为调研对象。
(三)职业认同
职业认同更多是一种个体在职业实践过程中的心理情感体验,在心理学上是指个体对于所从事职业在社会贡献和个人价值上的体现,与社会对该职业的反馈之间的相关性,即个人和社会群体对相关职业方面的刻板印象、支持度和理解度。职业认同是在长期职业实践过程中产生的情感体验,随着社会发展和职业架构的改变而发生变化。同时,职业认同受职业体验者自身的职业水平限制,职业水平越高,职业认同越高。职业认同不仅是个人的体验,在宏观范围内职业认同会影响员工的工作积极性、员工间的凝聚力和行业内的创造性。
表 3-2 沧州市河间地区农村小学教师职业认同问卷的信度分析结果
表 3-2 沧州市河间地区农村小学教师职业认同问卷的信度分析结果
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二、理论基础
本研究的对象主要是沧州市河间地区农村小学教师,研究围绕该地区农村小学教师的职业现状展开,从研究内容的系统性及研究对象的整体性出发,针对所需要的理论将其划分为两部分,即教育公平理论、教师职业认同理论。
(一)教育公平理论
综合大量文献的表述,普遍认为教育公平体现在两个方面,一是每个适龄的公民都享有接受正规学校教育的机会。二是在接受教育的过程中公平的享有高质量的教育资源。在我国现阶段已经实现了初等教育的普及,而后者则是我国教育发展的目标之一。在研究教育公平理论的过程中,需要注意的是教育公平不能等同于教育平等。受经济发展不平衡的限制,目前的教育公平只能达到相对性的教育平等,每个人都有接受教育的权利和义务,但同时每个人享有的教育资源是很难达到平衡状态的。因此,教育公平不只是关注个人的利益得失,而是在社会大环境的宏观调配下按照不同的划分标准分配给教育者和受教育者群体应享有的教育资源。只有确认标准下的“份额”在群体得到落实分配,才能保障个体教育权利分配的公平。
教育公平不是一个单一的概念,从学生的角度来看,不仅涉及学生接受学校教育的公平,还包括接受教育后面临的就业机会的公平和接受社会继续教育的公平。从教育工作者的角度来看,教育公平涉及到教育资源的配置,以及教育工作者的职后学习机会的公平。所谓的教育资源、教育机会的分配要符合群众的学习需求,还要符合教育的目的和社会发展的规律。这决定了教育公平在实施发展过程中是否具有可持续性的长远发展价值。
表 3-1 沧州市河间地区农村中小学教师职业认同调查问卷统计表
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第三章 沧州市河间地区农村小学教师职业认同现状 ...........19
一、沧州市河间地区农村发展基本概况 ....................19
(一)沧州市河间地区地理概况.........................19
(二)沧州市河间地区农村教育发展概况 .................19
第四章 影响沧州市河间地区农村小学教师职业认同的因素 .....33
一、教师角色价值观因家庭分工不同表现出性别的差异.......33
二、编制内外的待遇差异直接影响教师的职业归属感.........34
第五章 提升沧州市河间地区农村小学教师职业认同的思考 .....38
一、对提升沧州市河间地区农村小学教师职业认同的政策思考.38
二、 对提升沧州市河间地区农村小学教师职业认同的路径思考 39

第五章 提升沧州市河间地区农村小学教师职业认同的思考

一、对提升沧州市河间地区农村小学教师职业认同的政策思考
为了提高我国中小学教师的整体素质,1999 年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》指明开展职后学习是中小学教师的权利和义务。作为教育工作者,农村小学教师也有权利接受职后继续教育,并且积极的进行职后继续教育学习也是农村小学教师必须履行的义务。《规定》中的第六条还特别指出“中小学教师继续教育应坚持因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合的原则,采取多种形式,注重质量和实效。”这就要求在沧州市河间地区开展教师培训活动要因材施教,对农村小学教师组织的继续教育活动要与该地区农村小学教学条件相匹配,要有针对性的对农村小学教师薄弱环节进行培训,不能千篇一律的和城市教师采用统一的职后培训模式。
2011 年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》强调整体教师队伍素质参差不齐,教师享有的培训资源和学习机会不均等。特别是农村地区的教师专业素养水平较低,职后培训的机会较少,需规范农村教师在职学习机制。农村小学教师整体专业素养较低是农村教育发展滞后的现实问题,已经成为阻碍我国农村教育改革进程的障碍。针对此发展现状,该《意见》对中小学教师培训提出了更高的要求,强调紧抓农村教师的培训。结合沧州市河间管辖的农村地区小学分布较广、数量较大,初中多分布在乡镇,高中坐落在县市的特点,要想推动该地区农村教育的建设,重点提高农村小学教育的质量,帮助农村小学教师更好的适应课程改革,加强培训现代化的教学技能,提高农村小学教师的教学质量。《意见》中还特别规定了要针对新任教师进行岗前适应性培训,培训时间不少于120学时。其中在职教师岗位培训每五年累计培训时间不少于 360 学时。这就有效地杜绝了部分农村小学教师消极应对培训的情况发生。
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第六章 总结与展望

一、总结
教师职业认同是教师对教师职业的认知,是教师在教学过程中的积极体验。教师职业认同是教师在教学工作过程中不断地建构、感知到的职业体验,贯穿教师整个职业生涯。教师职业认同也可以简单地理解为对“作为教师我要做什么”“作为教师我做了什么”“作为教师我幸福吗”的理解。教师职业认同的高低对教师职业规划和教师职业成长影响巨大。农村小学教师的职业认同的提升对推动农村教育的发展,缩减城乡教育差距具有重要的实践意义。在本研究过程中,我们可以得出以下结论:
1. 本研究从职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个维度设计调查问卷,对 80名教师进行抽样调查,有效问卷 74份,通过 SPSS软件进行数据分析。分析发现沧州市河间地区农村小学教师的职业认同偏低,在性别、岗位性质、教龄、学历等方面均存在明显差异性。同时,研究发现该地区农村小学教师职业认同提升的困境包括:农村小学教师工资待遇差,缺乏职业优越感;教师编制减少,教学任务繁重;教学环境差,教育资源短缺;新课改压力大,在职培训滞后。
2. 本研究在进行问卷调查的基础上,选取有代表性的教师进行深度访谈,进一步分析该地区农村小学教师职业认同现状的成因。发现教师角色价值观因家庭分工不同表现出性别的差异性;编制内外的待遇差异直接影响教师的职业归属感;教师职业的荣辱感影响教师职业价值观的建构;学历对教师职业行为倾向的影响具有客观差异性。
3. 通过以上研究,在对沧州市河间地区农村小学教师职业认同现状的了解基础上,结合前期文献、政策、理论的梳理,进一步对提升沧州市河间地区农村小学教师职业认同展开了政策思考、路径思考以及理论反思。
4. 本研究虽然对沧州市河间地区农村小学进行了实地调研,但其研究思考在实施过程中依然受该地区农村经济发展以及农村小学教育基础的制约,本研究还有待进一步深化。
参考文献(略)

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