具身认知理论视角下农村初中生生命教育的行动探讨

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论文字数:55866 论文编号:sb2021101610472838815 日期:2021-11-03 来源:硕博论文网
本文是一篇教育管理论文,笔者认为生命教育的目的是为了全部学生健康成长终身发展,教师作为授业者指导者必须以学生的需求为主要目标。第一,教师应超越专业能力的边界,超越学校围墙的边界,组建生命教育课程开发共同体,校内外结合的生命教育共同体。第二,以学生最真实的需要为主要目标,结合学生的年龄特点,考虑学生的认知实际进行活动设计。在活动过程中,尊重学生意愿,鼓励学生大声表达自己的观点。第三,在信息爆炸,资讯横行的时代,教师要慎重为学生选择或者开发适宜的教材,指引正确的生命方向。

第一章 研究综述

第一节 国内研究综述
由于近年来全面性的推动生命教育的实施,在 2000 年之后有关生命教育的论文大量涌现,研究者查阅中国知网发现以生命教育、生死教育、死亡教育为论文名称的论文历年来累积共达 3862 篇。通过中国知网查询发现,2006 年之后的研究论文逐渐呈上升趋势,2012 年达到顶峰。
图 1.1 生命教育主题发文趋势
图 1.1 生命教育主题发文趋势
一、台湾地区生命教育
生命教育于 1997 年在台湾被提出,此后各个学校使用的有关生命教育的教材主题和体验活动皆借鉴于晓明女中的伦理课程。1998 年,台湾提出包括“珍爱生命、保护自然”等在内的生命教育四大目标。2000 年,台湾设立“生命教育委员会”,目的是为了向全社会推广生命教育理念,确定 2001 年为“生命教育年”,出台《中小学九年一贯制课程暂行纲领》以立法手段固定生命教育教学内容。2009 年,全台所有学校实施生命教育课程。独立生命教育课程在台湾所有中学被开设,几乎都是以讲座为主要形式,规定一定课时,配备专业生命导师。台湾生命教育由官方倡导,有科学的生命目标,其内容大同小异,肯定个人与他人的的生命价值,鼓励学生与社会自然互动、进行宇宙与伦理反思。
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第二节 国外研究综述
国外生命教育相关研究方面,中文的“生命教育”与英文的“life education”所代表的概念意含大不相同,因为欧美与中国在文化与社会环境的差异下,对于生命教育一词有不同的理解与诠释。例如国外有关生命教育的网站,由其网站的介绍可以了解国外生命教育的主要内涵并不等同于一般对生命教育的理解。这些网站资源有些是说明生命教育是在帮助孩子有健康的选择,透过和家长、学校和社区的合作,帮助孩子能够发展生命所需的知识技能和态度,而能够选择让生命成长的健康生活。或是培养孩子自尊,让孩子知道自己的独一无二,身体是神圣的,需要和其他人互相支持与尊重。强调以创造有意义、有目标的生活为愿景,增加丰富的机会和经验,培养融洽关系的社群,肯定人的尊严、创新、灵性、卓越的价值。有些则是提供一些正面的计划课程,帮助孩子能发展作抉择、沟通、协调并抵制毒品的社会技能和知识。还有些是为孩童提供正面的和系统的药物教育课程,为了协助预防药物滥用。由此可见国外生命教育尊重每一个个体的独特性,和学校社区密切合作,反吸毒、酒精和药物,主要偏重于身体健康和社会发展的取向。
综合这些生命教育网站目标或哲学,更可以看出国外对生命教育的理解和国内是有所区别的,国外是以身体健康为其最重要的意涵,从而抗拒药物毒品,学习自尊自重,创造美好的生活。因此,国外的生命教育相关研究文献探讨的范围必须另做规划,不以英文生命教育 life education 字面的意义为限,而是扩大到生命教育所代表的真正内涵。
一、亚洲的生命教育
(一)新加坡的生命教育
新加坡华人居多,其主流文化源自中国传统文化。新加坡中小学生命教育是为了缓解民族宗教之间的隔阂,培养青少年热爱国家的公民意识。内容主要包括了解自己的身体,孝顺父母和尊敬长辈,热爱国家,节约资源和保护环境等。中学阶段使用《公民与道德教育大纲》,提出整体健康框架推进健康教育,通过普及国家意识教育,让青少年具备国家认同感和生命归属感。中学阶段的生命教育强调学生合理的学习和生活习惯,指导他们正确的人生态度。
(二)日本的生命教育
“物哀意识”“武士道精神”对日本生命教育产生了深远的影响。日本中小学生命教育包括生死观教育、身心健康教育、安全教育、性教育,教导学生尊重生命,增强危机意识,提高自保能力;培养助人意识,理智面对离别,正确看待死亡;走进大自然,亲近动植物等。政府于 1954 年推行“供餐教育”,于 2002年实行“余裕教育”,希望通过合理膳食和体育竞技增进青少年体质,锤炼学生刻苦自立的精神意志。利用专门的机构和大众媒体进行宣传推广,相关民间团体开展实践活动、组建家庭教师协会等方式践行生命教育理念。日本中小学生命教育重视学生的体验感,让学生在实践中获取真知。
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第二章 具身认知理论视角下农村初中生生命教育行动研究设计

第一节 具身认知理论视角下生命教育课程设计
一、生命教育课程设计的理论基础
(一)具身认知理论
李恒威、黄华新等人认为具身认知理论具有具身性、情境性、生成性和动力性等特征。身体是情境当中活动的、进化的认知主体,主体置身于大的社会环境与历史背景,于过程中产生认知。认知主体与客观世界是交互循环、相互作用的关系。人的认知来源于身体,必定会受到大脑和生理的影响。由此可知,人类认知是大脑身体环境三者耦合构成的具有复杂动态性自组织系统。①刘智美将具身认知理论梳理为三种理论模型。②第一,概念隐喻理论。人们用有形的、具体的概念来表达和理解无形的、抽象的概念,用通俗一点的话来说就是,用熟悉的事物理解陌生的事物。第二,知觉符号理论。认知是知觉性的,知觉符号是构成认知的材料, 认知从低级到高级靠的是由知觉符号及其框架构成的长时记忆中的模拟器。第三, 感觉运动模拟隐喻理论。隐喻可通过学习获得,隐喻映射具有双向效应。三种理论模型是层次递进的关系。殷明,刘电芝认为认知具有涉身性、体验性、(环境)嵌入性,并将具身分为实感具身、实境具身和离线具身三种类型。③身体感觉的“冷”“热”,抽象感觉的“冷漠”“热情”,人眼观察因方向角度不同而对实物产生认知分歧都是由身体的物理属性决定的。主体身体状态的差异导致体验的不同,这种体验性在一段时期里会带有弥散性的特点,就像物理学中的物体运动的“惯性”,主体会以一种习惯的固有的方式来认识周围事物。环境包括真实的环境,借助工具再现的环境和虚拟的环境,只要是能够引起主体身体感知的所有环境。
具身认知的体验性特征正好是农村中学生灌输式学习方式的救星,顾名思义体验性注重体验,学生和教师的体验,教师经由真情实感教授,学生通过肢体接触,大脑理解得到透彻的认知,转化为自己的经验。弥散特点对于中学生的文化课学习或者日常交往具有正向积极的引导作用。环境是影响学生学习的重要因素,越是抽象的概念,越是远离学生实际的经验就越是需要教师渲染烘托贴近学生认知的真实情境。
(二)青少年的心理理论
皮亚杰在 20 世纪 20 年代开始根据儿童对问题的回答及日常表现,推导儿童思维并得出了一些结论,形成了儿童心理研究的新思潮。“心理理论”这一概念是在 1978 年 Premack 和 Woodruff 的《黑猩猩是否具有心理理论》中首次被提出。①因为儿童心理理论基础能力萌芽的关键时间点就是学前或小学低年级时期,所以,一直以来,低龄儿童是心理理论研究的重点。有关青少年的心理理论大多是以儿童心理理论为基础进行的实践研究。学术界公认的概念是 J.W.Astington等在 1988 年提出的“个体对他人心理状态和他人行为与心理状态的关系的推理或认知”。②和 F.Happe 和 H.Wimmer 在 1998 提出的“对自己和他人心理状态的认识, 并由此对相应行为作出因果性的预测和解释”。③张晓龙,宋耀武总结了众多的定义后认为,心理理论就是一种认知能力,是值得我们深入探讨的发展的认知能力,冠以“理论”名称的认知能力。④
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第二节 研究方法的选择与解释
本行动研究根据具体课题的情境设定模式与步骤划分属于合作模式。①更确切地说,本研究属于教育行动研究,因为在本次研究中,研究者(教育实践工作者)与教师(教育专业研究者)合作,通过生命教育系列课程(策略)解决不断变化的真实课堂和学生日常生活(教育教学实践情境中)的具体问题,整个过程改善了教育教学环境,提高了教育教学质量。①教师自身是研究的设计者,学生和学生的活动是研究的对象,教师在生命教育课程进行中遇到的问题是需要具体解决的问题,教师在活动中亲身参与并亲手收集第一手资料,不断反思,持续总结,继而发现新问题,再次思考解决方法。因此采用行动研究的原因有:
(1)理论知识作为指导,教师学生共同参与研究,实现了理论、行动与研究的紧密结合;
(2)活动中真实的第一手资料可以及时验证生命教育的可行性,为下一步的行动制定计划,整个过程无缝衔接从而丰富内容;
(3)活动过程中的突发事件、偶然事件可以作为教学素材,给教师以启迪,创新教学方式方法。
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第三章 具身认知理论视角下农村初中生生命教育行动研究实施.... 33
第一节 行动实践一:人与自我.....................................33
第二节 行动实践二:人与他人..............................51
第四章 行动研究结果分析及教育建议...............................59
第一节 结果分析.................................... 59
一、问卷调查结果分析.................................59
二、访谈结果分析...................................... 60
第五章 总结与展望.................................. 65
第一节 总结........................................ 66
一、明确生命教育主体目标....................................66
(一)学生自我实践层次为最高目标.................................66

第四章 行动研究结果分析及教育建议

第一节 结果分析
一、问卷调查结果分析
为了了解本次研究当中学生进行生命教育课程之前与之后的生命态度,并进行比较分析从而得出变化的量性结果,笔者特意参考台湾研究机构的生命教育问卷,制作了“生命态度问卷”。基础信息 10 道题,其他都是单选题,整张试卷共 66 道题目,内容涉及学生日常生活中的种种实际问题,所有答案按照 Likert5点量表计分,每个题目都有“完全不符合”“比较不符合”“不确定”“比较符合 ”“完全符合”5 个等级。
在正式上课之前,由笔者先向学生解释作用与要求,然后协同本班教师一同发放并回收。在学生答题期间,为避免研究者引起干扰因素,笔者全程保持沉默,由英语任课教师负责解决学生提出的问题。在课程结束之后,花费同样的时间,使用同样的方法收回同样的测试卷。
图 4.1 训练前后初中生生命态度的平均得分差异比较
图 4.1 训练前后初中生生命态度的平均得分差异比较
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第五章 总结与展望

第一节 总结
一、明确生命教育主体目标
(一)学生自我实践层次为最高目标
生命教育应以学生的自我实践层次为最高目标。生命教育的学习内容不同于一般知识或技能的学习,学生即使在认知上有足够的概念,并不等于完成生命教育的学习目标,还应重视学生的自我效能以及是否能够自我实践,只有在实际生活中加以灵活应用,将价值观内化,达到知行合一的境界,才算是完成生命教育的完整历程。学生所接受的生命教育应该是体现时代背景需要的生命教育,与学生身心发展保持一致的生命教育,与学校文化课程进度保持一致的生命教育。
(二)学生适应现实生活为根本目标
学生所处环境不一样,成长经历不一样,学习过程不一样,知识储备情况和理解能力绝对不可能相同,因此,必须要根据实际情况、地域特色等因地制宜地进行生命教学,让学生适应当下的现实生活。第一,现在全国的防疫常态化,可以加强卫生教育,如果学校突然发生疫情,让老师学生明确应该采用怎样的应对方法。第二,根据地方特色,开发校本课程,融入生命教育元素。让学生走出校园,去田地里观察秧苗的发芽,去看老牛拉犁,去田野里放风筝,利用田园风光自然环境,让学生感受活力美好的生活。第三,重视心理辅导,农村中学留守儿童较多,家里经济条件不好的学生也较多,学生的身体与心理在应试教育的折磨下饱受煎熬,心理辅导能够让学生更好地调节自己的情绪,释放自己的压力。
参考文献(略)