幼儿园自主游戏中师幼互动质量现状调查探讨

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论文字数:29956 论文编号:sb2021091111092038050 日期:2021-09-15 来源:硕博论文网
本文结合他评视角下观察到的案例发现,自主游戏中师幼互动行为表现并不总与其自评结果相一致。自评为高水平的教师在实践中存在着教师角色随着时间推移以主导为主;对同伴冲突解决不彻底;对幼儿提出的问题支持停滞等问题。自评为中等水平教师在实践中存在留给幼儿思考时间过短;目光过于集中在规则管理层面的情况。

一、问题的提出

(一)自主游戏为幼儿提供主动学习与探究的机会
游戏是幼儿园一日生活的组成部分,也是幼儿园教育的基本活动。幼儿园游戏应带有自主性质,幼儿园开展自主游戏不仅符合幼儿身心发展特点,也与政策文件所反映的精神相一致。自主游戏中,儿童是游戏的主体, “自主”可以培养幼儿独立决策、思考、行动的能力,有益于促进幼儿独立性发展,1促进幼儿主体性完善,带有自主性质的游戏总与幼儿的主动学习与探究相联系。2012 颁布的《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确指出,“要理解和尊重幼儿的学习方式与特点,珍视游戏对于幼儿学习与发展的价值。”2016 年颁布的《幼儿园工作规程》中明确指出:“幼儿园应当根据幼儿的年龄特点指导游戏,鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需求和经验水平,自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴,使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感,促进幼儿能力和个性的全面发展”。2018 年教育部基础司下发《关于开展幼儿园优秀游戏活动案例征集的通知》,其中的遴选标准也紧密围绕幼儿自主,体现对幼儿游戏权利的尊重。通过已颁布的政策文件,自主游戏对幼儿发展的重要性可见一斑。
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(二)自主游戏中高质量师幼互动推动幼儿主动学习与发展
自主游戏打破了传统教师高控的格局,其观念与价值赢得广泛共识,但是师幼互动在自主游戏中的地位却让部分教师有所疑惑。研究者从观念层面简单了解几位幼儿专任教师对自主游戏中师幼互动的看法,有教师认为自主游戏与教师指导是一对矛盾体,这一观念投射进现实可能会出现完全放任的行为。其实,已有研究者指出,有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。2可见,自主游戏与师幼互动并不冲突,反之,高质量的师幼互动是挖掘幼儿发展潜力的途径之一,他不以代替幼儿自主性为前提,也不以牺牲幼儿自主性为代价。首先,从师幼互动在质量评价中的地位来看,师幼互动作为学前教育质量的核心内容,是结构质量影响托幼机构教育质量的中介,3结构质量对学前教育质量产生的影响需要通过师幼互动质量来转化。4其次,从关于游戏活动中的师幼互动已有研究来看,游戏活动中成人通过与儿童进行支持性和反应性的互动,可使游戏的发展潜能最大化,在早期学习环境中,高质量的教师与儿童互动是儿童学习和发展的主要贡献者。5且正面的师幼互动与游戏中幼儿较高水平的认知活动相关联,6因此,在自主游戏中提供高质量的师幼互动并非无足轻重,反而对幼儿的发展至关重要。
自主游戏中高质量的师幼互动促进幼儿主动学习与发展,全面了解自主游戏中师幼互动质量现状是促进质量提升不可或缺的前提与途径。通过对现实情况的把握,才能有针对性地找出幼儿教师在开展自主游戏的过程中所面临的困惑与难题。但是目前对于自主游戏中师幼互动质量水平的探究多是含于一日生活中,关于其行为的研究多集中于对具体的游戏类型进行分析与描述,双向视角下对自主游戏中师幼互动质量水平及其行为表现进行调查的实证研究相对缺乏,使得无法既从整体概括化说明其水平,又能相对具体看到其行为表现。为此,本研究拟借助针对性的量化评价工具,该工具具有支持学前教育专任教师进行自我评价与反思的特性,这也让本研究广泛摸排自主游戏中师幼互动质量有所依托,同时结合对他评视角下具体互动行为的分析解读,剖析自主游戏中师幼互动质量现状。
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二、核心概念界定

(一)自主游戏
厘清“自主游戏”这一概念前必须先了解何为“游戏”,这一现象历史悠久,众多往圣先贤思想中都有涉猎,但开始对其进行系统的研究却并不久远,且对其概念的界定也并未取得一致。刘晓东将儿童游戏定义为一种追求快乐的行为,是儿童自愿参加的,以娱乐为主要目的的活动。8刘焱认为游戏是自主自由、使个体获得愉快满足的非功利性行为的总称。9李小花指出自由、超功利性、情绪正向是游戏的本质特征。虽然以往关于游戏的界定不尽相同,但是可以看出,对于游戏本质特征的理解大体一致,即行动的自主性、体验的愉悦性、目的的非功利性。
在“以游戏为基本活动”理念的引领下,各界对幼儿园游戏的关注度日益增强。当游戏这种自然、自发的活动进入幼儿园这个教育场景中,必然要受到教育价值观的影响和规范,教育性是幼儿园游戏的鲜明特点。11但在幼儿园教育实践中,存在着将教学功利性带入幼儿园游戏中、或者剥夺幼儿游戏主体地位的情况,“自由在何处止步或被限定, 游戏便在那里终结。”这类活动披着“游戏“的外衣,但是已经偏离了游戏的本质特征。为区别于这类活动,本研究采用自主游戏限定研究范畴。邱学青从游戏性质的角度解释自主性游戏,在该类游戏中儿童对游戏活动具有支配和控制的权利和能力,包含儿童对游戏活动的决定权和参与权。所有的游戏都应该有自主性,自主性游戏包含所有的游戏。12华爱华解读游戏的教育功能时,明确辨析了游戏化教学、教学游戏、教育背景中的幼儿自主游戏三个概念,其中教育背景中的幼儿自主游戏是指完全是幼儿自发的,包括角色游戏、结构游戏、表演游戏、运动游戏等。娱乐是这类活动的目的,幼儿从活动中获得的经验具有不确定性。体现游戏的娱乐功能13。刘焱从游戏分类的角度出发,将幼儿园游戏活动分为自由游戏活动和教师组织的集体游戏活动,其中自由游戏活动是幼儿自发自主的活动,通常发生在户内区域活动时段和户外自由活动时段。14王文雅从自主游戏的特点界定自主游戏的范围,其指出自主游戏具有内在目的性、幼儿在自主游戏中积极主动、自主游戏结构松散的特点。15汪天水在研究中为区别被异化的带有功利性色彩的游戏,使用“自主游戏”一词规定了情景,指出自主游戏是主体对玩什么、怎么玩、与谁一起玩、用什么来玩等有着极大选择自由度的一种活动。16陈琦认为自主游戏指幼儿在一定的游戏环境中,根据自己的兴趣需要,以快乐和满足为目的,自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程。
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(二)师幼互动
刘晶波基于社会学视野,从广义与狭义两个层面定义师幼互动,广义上的师幼互动包括教师与 0-6 岁婴幼儿之间的相互作用,而狭义的师幼互动仅仅指的是幼儿园教师与 3-6岁幼儿之间发生的相互作用。18黄娟娟将师幼互动界定为在幼儿园一日生活各环节中,教师和幼儿之间发生的各种性质、形式、程度行为的相互影响或心理交互作用。19吴康宁指出师幼互动发生的情境多,表现形式、内容也各有不同,形成了一个复杂的体系。
徐言舒从师幼互动的特征出发,对其进行操作性定义,认为师幼互动是以教师和幼儿为主体、相互交流和影响的过程;从互动发起者来看,师幼互动包含教师发起的互动和幼儿发起的互动;从互动内容来看,师幼互动是为了解决某一具体问题或围绕着某一主题而展开的;从互动形式来看,师幼互动是师幼双方通过言语或非言语的方式(动作、表情等)进行交流的过程。
陈婕将师幼互动界定为发生在幼儿园的教师与 3-6 岁幼儿之间的互动,既包括通过环境进行的间接活动,如教师和幼儿之间通过物质环境进行互动,也包括通过师幼之间情绪、情感态度等方面(包括语言和非语言)进行的直接的互动。
综上所述,本研究中的师幼互动指发生在幼儿园的教师与 3-6 岁幼儿之间的相互作用、相互影响的行为及过程,包括言语和非言语互动形式。
研究思考
研究思考
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三、相关文献综述与分析..................................... 4
(一)关于游戏活动中师幼互动质量水平的相关研究综述与分析.................................. 5
(二)关于游戏活动中师幼互动行为的相关研究综述与分析.......................................... 5
四、研究目的与意义................................. 9
(一)研究目的................................. 9
(二)研究意义...................................... 9
五、研究内容与设计.............................. 9
(一)研究内容.......................................... 9
(二)研究设计.......................... 10

七、讨论

(一)双重视角下幼儿园自主游戏中师幼互动质量的差异
本研究发现,教师自评视角下自主游戏中师幼互动质量整体及各维度得分均处于高水平,但自评量表揭示出来的高水平与他评视角下的行为表现不符,即自评为高水平教师在实践中也会出现非高水平的互动行为,自评结论与他评分析结果并非一一对应。教师自评反映其观念倾向,他评分析呈现其实践行为。因此,本研究认为造成双向视角下质量差异的原因,可能是教师了解应然层面自主游戏中高质量师幼互动的行为标准,但是在转化为实践的过程中仍有困难。白杨通过对中班教师的访谈与观察发现,角色游戏中教师的师幼互动观念发生着改变,但实践中仍存在教师作为权威人物与幼儿进行互动的情况。56这与本研究中呈现的自主游戏教师观念与行为的差异相一致。综合访谈及现实观察,进一步推断教师观念与行为出现差异的原因,可以发现,教师将自主游戏中高质量师幼互动观念内化并转化为行为时存在些许问题。比如,访谈中有教师指出对师幼互动时机仍不清晰,主要表现在具体情境中仍存在判断不准的可能,已有研究者也曾指出区域活动中存在着教师对指导时机把握不准的现象。57同时,教师实践中与幼儿的互动会受到现实条件的束缚,实践层面确实存在着因教师减少而无法兼顾全体幼儿的现象,也有教师被教研等工作消耗精力,导致无法将关注视线聚焦在幼儿游戏行为中。综上来看,应对教师在自主游戏中师幼互动观念与行为转化的困惑给予关注以及针对性的支持。
综合观察与访谈发现,造成上述现象的部分内部原因有以下几点:首先由于教师认同自主游戏中教师应为幼儿主动学习与发展提供支持,但是放在具体的情境与实践中无法完全掌握尺度。这与前文提到的双重视角下自主游戏中师幼互动质量呈现差异的原因一致,教师在观念转化为实践时出现困难。其次,教师对自身定位不准,对自己能力存在不自信的情况。有教师在访谈中提到,对于艺术性较强的游戏活动有时缺乏指导的信心,这种心理上的暗示可能会影响互动的质量。最后,由于教师在解读幼儿行为可能存在困难,导致教师无法准确理解幼儿行为中潜在的信号。通过观察与访谈可以窥见造成上述现象的部分外部原因,通过观察发现实践层面有时存在着自主游戏时间内班内教师配置不全的现象,也有教师在访谈中提到教师平时教研压力较大,导致精力无法集中在幼儿身上。
表 1 有效问卷回收分布情况统计表
表 1 有效问卷回收分布情况统计表
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八、结论与建议

(一)结论
1.幼儿园自主游戏中师幼互动质量水平自主游戏中师幼互动质量在教师自评视角下整体处于高水平。
2.幼儿园自主游戏中不同质量水平师幼互动的行为表现
结合他评视角下观察到的案例发现,自主游戏中师幼互动行为表现并不总与其自评结果相一致。自评为高水平的教师在实践中存在着教师角色随着时间推移以主导为主;对同伴冲突解决不彻底;对幼儿提出的问题支持停滞等问题。自评为中等水平教师在实践中存在留给幼儿思考时间过短;目光过于集中在规则管理层面的情况。
3.不同背景下自主游戏中师幼互动质量的差异分析
自主游戏中的师幼互动质量与教师所在地区、教师学历、获得及未获得各类荣誉称号三大背景显著相关。其中,A 地在总体质量以及三大维度质量得分均高于 B 地;而学历为大专及以下教师组在总体质量以及三大维度质量得分均高于学历为本科及以上教师组;获得过各类荣誉称号教师组在总体质量以及三大维度质量得分均高于未获得各类荣誉称号教师组。
参考文献(略)