幼儿深度学习的影响因素探讨——以幼儿深度学习活动开展为场域

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论文字数:58555 论文编号:sb2021110510072339478 日期:2021-12-01 来源:硕博论文网
本文是一篇学前教育论文,本研究立足于深度学习的相关理论和已有的相关研究结论,以班杜拉的三元交互决定论作为分析框架,增强了论文的理论视角。首先,全文紧密结合相关理论具体分析了幼儿深度学习活动中的影响因素,丰富了幼儿深度学习的相关研究。其次,全文在三元交互决定论的框架下分析了相关影响因素,提高了论文的理论性,避免了以往研究对影响因素的分析过于泛化、缺乏理论视角的问题。

一、问题提出

(一)研究缘起
1.深度学习是我国教育改革与发展的重要趋势
随着信息技术的快速发展,21 世纪的世界经济格局与生产生活方式都产生了巨大的变化,这个世纪是知识社会的时代,仅仅停留于知识习得与再现的记忆型学习已经远不能满足当前社会发展的要求。以前的传统工业社会主要是要求劳动力完成机械且重复的工作,不需要他们拥有较高的综合思维能力,所以传统的课程更强调死记硬背的知识获得方式,而在经济全球化的时代,所需要的是更具创造力、综合性的思考型人才,教育也应引导学习者从趋于表面的浅层学习,转向发展高阶思维的深度学习。
近年来,世界各国为应对科技飞速发展与全球一体化的挑战,先后发布了新世纪学生应该具备的核心知识、能力与情感态度的相关要求,并积极探讨如何转变现有的教育模式来适应这些新的发展趋势[1],转向更深度的学习方法成为世界基础教育领域发展的远期趋势[2]。2010 年,美国研究院(American Institutes forResearch)组织实施了由威廉和弗洛拉·休利特基金会(William and FloraHewlett Foundation)启动的“深度学习研究:机会与结果”研究项目,已经形成了一个由 500 余所实验学校组成的深度学习共同体网络[3];我国在 2010 年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中曾明确提出构建学习型社会的目标[4],而构建一个良好的学习型社会也必然要倡导深度学习;2019 年我国发布的《中国教育现代化 2035》中提出了推进教育现代化的十大战略任务,要实现这些战略任务也必须推动学习者进行深度学习,发展现代教育。深度学习的实施是提高学习者问题解决能力和高阶思维能力的重要途径,能够推动我国未来教育的发展[5]。因此,转变学习方式,倡导深度学习是我国教育改革与发展的现实需要和重要趋势。
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(二)文献综述
为了给本研究提供研究思路,笔者梳理了学习影响因素和深度学习的相关研究文献,根据已有的研究结论为本研究中幼儿深度学习影响因素的分析提供参考。
1.关于学习影响因素的研究
为了给本研究提供思路,笔者梳理了中学生、小学生和幼儿学习影响因素的相关文献发现,关于学习影响因素的相关研究主要是从两个角度展开,一是学生主体因素,主要包括年龄、性别、学习动机、学习迁移、学习品质、元认知等因素;二是外部环境因素,主要包括来自教师、同伴和家长的相关因素。
(1)关于中学生学习影响因素的研究
近些年以来,关于中学生学习影响因素的研究主题非常多,笔者从中挑选了两个比较热点的研究主题进行了梳理,一是关于中学生学习倦怠影响因素的研究,二是关于中学生学习适应影响因素的研究。
1 中学生学习倦怠的影响因素
关于学习倦怠的研究层次众多,从国内外有关的研究来看,其影响因素主要从学生主体因素和外部环境因素入手,具体来说主要包括以下这些因素:
第一,影响中学生学习倦怠的学生主体因素。
首先是性别,查阅现有的文献研究发现,在性别与学习倦怠之间的关联性方面,国内外学者得出的结论各异。杨丽娴等人的研究提出男中学生的学习倦怠水平相对于女生来说得分更高,特别是重点中学的女生相对来说更少出现学习倦怠现象[1],朱艳的研究也提出了相对于女生来说,男生的总体倦怠感更高,尤其是在情绪低落和行为不当这两个维度上表现得更为明显[2]。但是,杨宇然和祝婧媛的研究结论提出男中学生和女中学生在学习倦怠方面不存在差别[3][4]。所以,学习倦怠是否受性别影响以及具体的影响表现还有待进一步探究。
其次是年龄,许多研究者将年龄作为研究学生学习倦怠的重要内容。相对来说,低年级课程设置的难度、抽象度和教学要求都低于更高的年级,对于高年级的学生来说,除了以上这些方面的高要求容易引发学习倦怠,来自就业和升学等方面的压力也会进一步加强他们的学习倦怠感。朱艳通过研究发现,中学生的学习倦怠水平随着年级的升高而增高,初中生的学习倦怠程度低于高中生,其中初一学生的倦怠程度最低,高二学生的倦怠程度最高,但是高三年级学生的倦怠感低于初三年级的学生[5]。
表 2 受访教师编码
表 2 受访教师编码
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二、影响幼儿深度学习的幼儿主体因素

(一)学习动机
在深度学习活动中,幼儿的学习动机尤其是内部学习动机是活动开展的基础,学习动机对幼儿深度学习的影响主要表现在两方面,一是教师基于幼儿的学习动机确定深度学习活动主题,二是学习动机是直接推动幼儿参与深度学习活动的动力。在此基础上,学习动机激发幼儿调动非智力因素,发挥激活、定向、维持和调节的功能,使幼儿取得良好的学习效果。
1.学习动机影响幼儿深度学习的理论分析
学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动,并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向[1]。学习动机强调学习者对学习的期待或根据学习目标而选择的内在付出程度,在深度学习活动中,幼儿的学习动机是指他们为了满足自己的需要或目标而学习的动力。
学习动机的类型根据不同的分类标准可以分为很多种,在教育实践中比较有影响的主要是以下三种分类方式:一是把学习动机的动力来源作为分类标准,把学习动机分为外部动机和内部动机;二是依据学习活动同远近目标的关系,可分为远景性动机与近景性动机;三是依据奥苏泊尔(Ausubel)的成就动机理论,将学习动机分为认知动机,自我提高动机以及附属动机[2]。
按照以上关于学习动机的分类标准,幼儿在深度学习活动中的学习动机主要为内部动机、近景性动机和认知动机。幼儿出自对深度学习活动本身的喜爱从而激发了内部学习动机,内部动机引导幼儿积极主动地完成活动任务,解决活动中的问题,实现活动目标;幼儿的近景性动机表现为幼儿在深度学习活动中的目标大多数为近期目标,即制作出某种物品或解决某个问题,学习兴趣和结果是此类学习动机所关注的方面,幼儿的近景性动机对其深度学习活动产生直接影响;幼儿的认知动机指向深度学习活动中的学习任务本身,使幼儿在对活动内容感兴趣的基础上主动获取知识。此外,学前阶段师幼关系的特点也决定了幼儿在活动过程中经常出现附属动机,比如为了教师的肯定和表扬而调节自己的行为等等。
图 1 三元交互决定论模型
图 1 三元交互决定论模型

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(二)学习迁移
在幼儿的深度学习活动中,学习迁移是非常重要的过程。学习迁移注重将学习者认知结构中已有的知识外显化和操作化,将间接经验直接化或从抽象到具体的过程,是高阶思维能力的重要表现。学习者通过学习迁移,利用认知结构中已有的知识去解决问题,完成学习目标。幼儿的深度学习与学习迁移之间存在密切的联系,深度学习强调对对学习内容和知识本质的批判性理解与运用,它追求有效的学习迁移和真实问题的解决,属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习[1]。幼儿在深度学习活动中的学习迁移效果影响着他们对问题的解决过程,从而对幼儿的深度学习结果产生非常重要的影响。根据深度学习活动中幼儿的表现可以看出,良好的学习迁移有利于活动中问题的解决,不良的学习迁移则不利于甚至阻碍问题解决。幼儿的深度学习活动是由问题解决的过程组成的,学习迁移是影响幼儿深度学习的重要因素。
1.学习迁移影响幼儿深度学习的理论分析
学习迁移是指先前学习的知识和技能对新知识和新技能的学习与获得的影响[2],这种影响可以起促进作用,也可以起妨碍作用。在深度学习活动中,幼儿的学习迁移是幼儿调动认知结构中已有的与当前问题情境相关的知识经验,并将其根据需要进行重新整合,从而解决当前问题的过程。深度学习的过程与学习迁移的内在逻辑一致,深度学习是实现知识迁移的必要手段和基本途径,其价值追求是形成可迁移的知识与技能,而学习迁移的数量和质量可以检验深度学习的效果,它的实现需要建立在深度学习之上[3]。
学习迁移按不同的标准有很多分类方法:一是依照迁移的效果划分,可以分为正迁移和负迁移;二是依照学习的情境划分,可以分为近迁移和远迁移;三是依据学习者的意识程度,可以分为无意迁移和有意迁移[4]。在深度学习活动中,幼儿的学习迁移多为正迁移、近迁移和有意迁移,通过学习迁移,幼儿将生活或学习中获得的经验应用到深度学习活动的问题解决中,推进活动的开展。
学习迁移对幼儿深度学习产生影响有两个前提条件:一是幼儿认知结构中存在对解决当前问题有用的已有经验。幼儿用于产生学习迁移的已有经验是认知结构的重要组成部分,认知结构是指存在于学习者头脑中的,相对完整的知识结构框架,是学习者现有观念及认识的全部内容[1],是人的认识活动赖以形成的心理结构;二是幼儿能够将相关的已有经验进行适当的迁移。幼儿通过将当前问题情境与已有经验进行适当联系,将已有经验以准确且合适的方式运用到问题解决过程中,实现活动计划,完成活动目标。
学习者的学习不是在“白板”上的任意涂鸦,而是要在新知识和旧知识之间找到关联,充分调动已有的“前科学概念”。这些“前科学概念”一部分是学习者在日常生活中积攒下的常识,另一部分是在学习和问题解决过程中使用理智思维获得的科学知识[2]。这个在新旧知识间建立关联,调动“前科学概念”的过程就是调动已有经验进行学习迁移的过程。在这一过程中,学习者的已有经验是有助于问题解决的重要资源,可以使学习者在此基础上顺利地解决问题。因此,能否建立好新旧知识间的关联,产生适当的学习迁移也是影响深度学习的重要因素之一。
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三、影响幼儿深度学习的外部环境因素.......................................58
(一)教师支持................................................. 58
1.教师支持影响幼儿深度学习的理论分析.................................. 59
2.教师支持影响幼儿深度学习的案例分析.............................................. 60
四、教育建议.............................. 83
(一)幼儿主体因素方面........................... 83
1.激发幼儿学习动机,提高深度学习的内驱力.................................. 83
2.提升幼儿迁移能力,推进活动中的问题解决....................................... 84
结语....................................... 91

四、教育建议


(一)幼儿主体因素方面
幼儿的学习动机、学习迁移、元认知和学习品质等主体因素对其深度学习有着重要的影响,为促进幼儿的深度学习,教师既要在深度学习活动中,也要在日常教育活动中对幼儿进行支持和培养。教师应努力激发幼儿学习动机,提高深度学习的内驱力;提升幼儿迁移能力,推进活动中的问题解决;提高幼儿元认知能力,推动深度反思与建构;培养幼儿良好学习品质,提升深度学习效果。
1.激发幼儿学习动机,提高深度学习的内驱力
学习动机是幼儿深度学习活动的开端,也是幼儿在活动过程中持续参与的动力。有研究表明,当学生能够感受到教师给予他们的较高程度的支持时,他们会在活动中表现出更强的学习兴趣,学习动机和自我效能感[1]。学生感知到的教师支持越多,其学习投入与动机就越高[2][3]。在幼儿深度学习活动中,良好的教师支持能有效地激发和提高幼儿的学习动机,使幼儿保持学习热情和学习兴趣,从而在活动中有更积极的表现。因此,幼儿教师要从多方面对幼儿进行分析和关注,了解其多方面的需求,采取正确的教育方式和评价方法,从而激发和提高幼儿的学习动机,促进幼儿身心的全面进步[4]。教师不仅要在深度学习活动中提高幼儿的学习动机水平,提高其深度学习的内驱力,还可以在日常的教育活动中注意激发和提高幼儿对事物的学习动机,使幼儿保持对学习的热情,从而使其在深度学习活动中能够更加积极地参与。
在深度学习活动中,首先,教师可以根据幼儿的学习兴趣挖掘开展深度学习活动的契机,选择深度学习活动的主题,利用幼儿的内在学习动机促进幼儿深度学习活动的开展;其次,在活动的过程中,教师也要不断激发幼儿的学习动机,使深度学习活动能够顺利进行,主要包括两个方面:一是教师要充分促使幼儿的学习动机发挥调节智力因素和非智力因素的作用,二是教师要在幼儿学习动机水平降低时设法提高其动机水平。教师可以在深度学习活动中通过教具展示、讲故事、布置任务等方式激发幼儿的学习动机,提高幼儿参与活动的积极性。
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结语


本研究立足于幼儿深度学习活动的实践场域,分析了幼儿深度学习的影响因素,并提出了促进幼儿深度学习的针对性教育建议。总体而言,本研究在探讨影响幼儿深度学习的幼儿主体因素和外部环境因素,提出促进幼儿深度学习的教育建议方面,进行了多种有益的思考,具体包括:
第一,在理论基础方面,本研究立足于深度学习的相关理论和已有的相关研究结论,以班杜拉的三元交互决定论作为分析框架,增强了论文的理论视角。首先,全文紧密结合相关理论具体分析了幼儿深度学习活动中的影响因素,丰富了幼儿深度学习的相关研究。其次,全文在三元交互决定论的框架下分析了相关影响因素,提高了论文的理论性,避免了以往研究对影响因素的分析过于泛化、缺乏理论视角的问题。
第二,在研究方法方面,本研究通过结合不同研究方法实现三角互证,提高了研究效度,保证研究结果的可靠性。本研究在借鉴国内外已有研究的基础上,综合运用了文献法、案例分析法、观察法和访谈法对幼儿深度学习活动进行了分析与论述,用真实的资料分析幼儿深度学习影响因素的具体情况,保证了研究的效度。
第三,在研究结果和教育建议方面,本研究结合具体的幼儿深度学习活动案例和访谈、观察资料进行分析和解释。这不仅可以清晰地揭示幼儿深度学习影响因素的作用机制,也可以针对性地提出有效的教育建议,从而进一步提高了研究的实践应用价值。
虽然本研究力图详尽地分析幼儿深度学习的影响因素,但由于各种原因,本研究还存在一定的不足之处。首先,由于本研究涉及到的相关文献数量非常庞大,所以研究者只能对关联性强的文献进行梳理,不可避免的有部分关联性弱的研究结论未能被引用和展示;其次,相关活动案例分布在多个省份的 17 所幼儿园中,由于时间和精力的限制,研究者未能深入每个活动班级进行观察,对于部分幼儿深度学习活动只能阅读和分析其案例文本,所以在展示和分析案例的过程中不可避免地会遗漏活动现场的一些细节。
参考文献(略)